Психическая депривация в детском возрасте. Особенности развития личности в условиях детской депривации. Развитие детей младшего школьного возраста, находящихся в условиях депривации Развитие личности в условиях депривации кратко

Для того чтобы стать полноценной личностью, ребенок должен воспитываться в эмоционально теплой и стабильной обстановке. Если эмоциональный контакт с близкими взрослыми или окружающими людьми нарушен, ребенок живет как бы на «вражеской» территории: обстоятельства подавляют его, его ожидания, относительно будущего пессимистичны, он постоянно чувствует себя слабее других, нелюбимым. В результате у него развиваются очень низкая самооценка, чувство неполноценности. Возникшая в детстве неуверенность в себе, как правило, становится устойчивой – своего рода характеристикой воспитанников детского дома.

Люди, у которых в раннем возрасте был нарушен эмоциональный контакт с окружающими, в среднем возрасте (около 30 лет) труднее приспосабливаются к среде, чаще обнаруживают невротические симптомы и, как правило, не способны к совместной деятельности.

Жизнь в социально замкнутом пространстве меняет мироощущение, изменяет систему ценностей и направленность личности ребенка. У воспитанников школы-интерната ярко выражено доминирование желаний, непосредственно связанных с повседневной жизнью, учением, режимными моментами, правилами поведения. В то время как их сверстников из обычной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие общечеловеческие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами и проведением досуга.

Казалось бы, в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следует ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако это не совсем так.

Бросаются в глаза их агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину. То есть у детей наблюдается доминирование защитных

форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта.

Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их излишне опекаемыми «домашними» сверстниками, у детей из детских домов обнаруживаются серьезные дефекты волевой саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

Появление этих дефектов поведения у воспитанников школ-интернатов зависит не только от узости, ограниченности их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокой интенсивности контактов со сверстниками – с другой, т. е. от простых количественных характеристик их общения. В закрытом детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы, но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников оказывается «безусловной».

При этом происходит формирование личности с таким типом отклонения в поведении, который характеризует недоразвитие внутренних механизмов, создающих возможность перехода ребенка от реактивного поведения, зависящего только от состояния ребенка и ситуации, к активному, свободному поведению. Недоразвитие этих внутренних механизмов компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Например, вместо творческого мышления развивается шаблонное, вместо становления произвольности (спонтанности) поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к излишне бурному эмоциональному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Выявляются односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников детского дома. Это объясняется не столько известной ограниченностью их жизненного опыта, сколько характером отношений со взрослыми. Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует особая напряженность потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно проявляется агрессивность в межличностных отношениях, что свидетельствует о «блокированности» потребности в общении. Сочетание агрессивности с неумением взять на себя ответственность развивает своего рода «потребительское» отношение ко взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники детского дома адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам

взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей «дистанции» в общении со взрослыми. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который у детей из детских домов нарушен.

Парадоксальность ситуации в том, что младшие школьники в интернате стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в каком-то смысле стараются угодить взрослому. Если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих вне зависимости от своего поведения, успеваемости и т. п., то в закрытом детском учреждении положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Эта потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с сильной ограниченностью в удовлетворении потребности в эмоционально насыщенном общении со взрослыми.

В процессе воспитания очень важно, чтобы взрослые, так или иначе участвующие в воспитании ребенка, лишенного родителей, не отличались бы высоким уровнем тревожности. Повышенная тревожность свидетельствует о настороженности, тенденции к накоплению отрицательно окрашенных эмоций. Последнее, как правило, взаимосвязано с пониженным самоуважением, а вследствие этого с отсутствием уважения к окружающим и с агрессивными симптомами.

Подростковый возраст.

Средний школьный возраст (от 11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым. Подростковый период выделяется не во всех обществах, а лишь с высоким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста. Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей.

Наступление подросткового возраста со всей очевидностью проявляется в резком возмужании организма, внезапном увеличении роста и развитии вторичных сексуальных признаков. У девочек этот процесс начинается приблизительно на 2 года раньше и длится в течение более короткого времени (3-4 года), чем у мальчиков (4-5 лет). Этот возраст считается периодом выраженного увеличения сексуальных желаний и сексуальной энергии, особенно у мальчиков.

Ведущим видом деятельности в этом возрасте является интимно-личностное общение со сверстниками. Эта деятельность является своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Отношения со сверстниками более значимы, чем со взрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей генеалогической семьи.

Центральным новообразованием подросткового возраста является «чувство взрослости»- отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей.

Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.

Так же важным новообразованием этого возраста является перенесенное внутрь социальное сознание, т.е. есть самосознание. Его появление способствует большей регуляции, контролю и управлением поведения, более глубокому пониманию других людей, создает условия дальнейшего личностного развития и др. Среди других новообразований на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Регуляция ими осуществляется на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения.

Обычно о подростковом возрасте говорят как о периоде повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. Поступки многих подростков становится противоречивыми, непредсказуемыми.

В подростковом возрасте среди детей начинают выделяться группы. Сначала они состоят из представителей одного пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании или сборища, члены которых что-то делают сообща. С течением времени группы становятся смешанными. Еще позже происходит разделение на пары, так, что компания состоит только из связанных между собою пар. Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослому обществу. Многие исследователи говорят о субкультуре детского общества, носителями которой и являются референтные группы. Взрослые не имеют в них доступа, следовательно, каналы воздействия оказываются ограниченными. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностями взрослого. Типичная черта подростковой группы – чрезвычайно высокая комфортность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически. Подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности («пик любознательности» приходится на 11-12 лет), расширением познавательных интересов.

В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются. Под влиянием обучения, усвоения более обобщенных знаний и основ наук высшие психические функции постепенно преобразуются в хорошо организованные, произвольно управляемые процессы. Изменения в когнитивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей действительности, а также на развитие личности в целом. Восприятие становится избирательной, целенаправленной, аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнемической деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления - оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности. Появляется новое отношение к учению. Подросток стремится к самообразованию, причем часто становится равнодушным к отметкам. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе: возможности высокие, а успехи низкие.

Е. Г. Уманская

Развитие личности в условиях депривации. Монография

© Е. Г. Уманская, 2013

© Издательство «Прометей», 2013

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Введение

Депривация – психическое состояние, возникающее в результате ограничения возможности в удовлетворении основных психических и личностных потребностей. Депривация характеризуется отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов.

По большей части исследуется депривация, возникающая в результате длительного ограничения в удовлетворении потребностей, хотя в последнее время стали описывать и депривацию, возникающую в результате экстремальных кратковременных ситуаций.

В истории науки и практики мы имеем возможность наблюдать изучение проблемы отклонения психических состояний и социального поведения под влиянием разрушающих факторов, но само понятие «депривация» появляется значительно позже.

Идеогенез проблемы депривации заключается в изменении понятийного аппарата – от специального понятия «госпитализм» до более широкого понятия «депривация». В настоящее время в контекстах разных исследований концепция психической депривации рассматривается с различных точек зрения; существует множество трактовок понятия «депривация», так же как и подходов к построению психокоррекционных программ.

В современных условиях стремительно изменяются социокультурные реалии, в которых растет незащищенность детей от разнообразных и неоднозначных по своей направленности социальных воздействий, проецирует новые варианты депривационных последствий. Именно поэтому анализ основных подходов к проблеме депривации актуален сегодня. Многие идеи, возрожденные или вновь открываемые в начале XXI в., могут иметь и имеют определенное теоретическое и практическое значение в современной психологии.

Методологической основой монографии является положение В. С. Мухиной о феноменологической сущности человека как совокупности двух исторически формирующихся начал: 1 – человек как социальная единица, 2 – человек как уникальная личность. Оба эти начала создают в человеке как общее, так и уникальное. Мы солидаризируемся с мнением В. С. Мухиной в том, что в условиях депривации искажаются, страдают, изменяются обе ипостаси личности. В условиях депривации у ребенка как формирующейся социальной единицы искажается позиция на то, чтобы «быть как все», в то же время искажается и позиция притязаний на уникальность.

Феномен психической депривации

Значения и смыслы понятия «депривация»

В современном мире отчетливо проявляются тревожные тенденции: резкое увеличение безнадзорных и беспризорных детей, социальных сирот, оставшихся без попечения родителей и проявляющих асоциальное поведение (алкоголизм, наркомания, токсикомания, проституция и т. д.).

В связи с этим возникла необходимость понимания природы детских проблем, поэтому значение проблемы депривации едва ли нуждается в обосновании.

Анализ современного состояния исследований показывает, что особая роль в них отводится детскому дому, поскольку ребенок, находящийся в подобных условиях, полностью оторван от матери. Это обусловливает наибольшую выраженность депривации. В ходе исследований установлено, что сегодня чаще всего ребенок испытывает депривацию в семье. В связи с этим особую значимость приобретает изучение эмоциональной депривации, поскольку депривирующие факторы действуют в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Экспериментальные данные показывают, что только полноценное эмоциональное развитие определяет благополучное развитие ребенка, а его отсутствие вызывает депривацию.

Эмоциональная депривация способствует нарушению психического развития ребенка. Она заключается в том, что ребенку не достает ухода, заботы, ласки, в результате у него не формируется привязанность к родителям. Причиной этого может быть разлука с матерью, неспособность матери создать эмоциональную, теплую атмосферу, госпитализация ребенка, направление его в детское учреждение, перенесение тяжелых заболеваний и т. д.

Как показывают современные исследования, главным условием полноценного психоэмоционального развития ребенка является родительская семья, формирующая уникальность человеческой личности, с присущим только биологической семье уровнем общения с родными и особенно с матерью. Отрыв ребенка от родителей способствует развитию депривационных психических расстройств, которые тем тяжелей, чем раньше ребенок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва. В раннем возрасте депривация приводит к характерным нарушениям развития (отставание в общем речевом развитии, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики), в дальнейшем проявляются и эмоциональные нарушения (в виде общей сглаженности проявления чувств при склонности к страхам и тревоге), поведенческие отклонения (частые реакции активного и пассивного протеста и отказа, недостаток чувства дистанции в общении или наоборот, затруднения при контакте).

Исходя из концепции В. С. Мухиной, являющейся методологической основой нашего исследования, человек выступает как совокупность двух исторически формирующихся начал: человек как социальная единица и как уникальная личность.

Система общественных отношений личности формируется через присвоение материальной и духовной культуры, общественно значимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. При этом и потребности, и мотивы каждого развивающегося человека, хотя и представлены в психологии конкретного лица, но отражают общественно-исторические ориентации той культуры, в которой развивается и действует конкретный человек. Ребенок формируется как нормативная социальная единица в благоприятных для этого условиях: в раннем детстве человек должен быть обеспечен условиями, содействующими его физической и психологической защищенности. Именно обеспечение условий для нормального развития ребенка формирует у него качества социальной единицы общества – нормативно ориентированного, законопослушного человека.

Сегодня не вызывает сомнения тот факт, что культура в той или иной мере определяет поведение людей. Как справедливо отмечает Ю. М. Лотман, «для общества существуют совсем не все поступки индивида, а лишь те, которым в данной системе культуры приписывается некоторое общественное значение».

Другими словами, оказывая влияние на социальное поведение, культура определяет лишь поведение, которое А. Г. Асмолов назвал социотипическим поведением личности. Это то поведение, которое, выражая «типовые программы данной культуры» и регулируя поведение в стандартных для данной общности ситуациях, освобождает человека от принятия индивидуальных решений.

Человек как «элемент» в системе общества становится носителем совокупности социальных системных качеств, которые порождаются в ходе его жизнедеятельности в обществе. Социальные системные качества человека как «элемента общества» принципиально отличаются от его природных качеств. В социальной системе любые вещи, в том числе и сам человек, начинают вести двойную жизнь, подчиняясь и природным, и общественно-историческим закономерностям. Системно-исторический аспект отражает конкретно-историческую специфику общественных явлений. Так, например, во все исторические эпохи человек, становясь членом семьи, выполнял в ней некоторые общие задаваемые семьей как социальной подсистемой функции, однако конкретно-историческое содержание этих функций в разные эпохи менялось, приобретало свою специфику. Системно-исторический план анализа общественных явлений позволяет показать, что, развиваясь в конкретно-исторических условиях, различные «элементы» социальных систем, в том числе и личность в системе социальных отношений, преобразует некоторые константно задаваемые системой функциональные качества, например социальные роли, раздвигают границы тех систем, в которые она входит.

Характеристика появившегося на свет ребенка как существа «генетически социального» отражает тот факт, что ребенок появляется не в природной среде, а с самого начала его индивидуальная жизнь вплетается в присущий только человеку мир общественно-исторического опыта, в сложную систему социальных связей, и он сам изменяет эти связи. То есть в центре развития личности оказывается не индивид сам по себе, вбирающий воздействия окружающей среды, а первые изначально совместные акты поведения, преобразующие микросоциальную ситуацию развития личности.

Понятие депривации.

deprivation) означает лишение, потерю.

Основные (жизненные) потребности.

При этом в число «основных (жизненных)» потребностей Й. Лангмейер и З. Матейчек включают:

1) потребность в определенном количестве, изменчивости и виде (модальности) стимулов;

2) потребность в действенной интеграции личности в первичных общественных связях (особенно с материнским лицом;

3) потребность, в овладении различными общественными ролями и ценностными целями в общественной самореализации

Психическая и биологическая недостаточность.

При определении депривации нередко проводят аналогию между психической и биологической недостаточностью.

Биологическая недостаточность : возникают серьезные нарушения в результате дефицита питания, недостатка витаминов, кислорода и т. п., серьезные нарушения могут возникать

Психологическая недостаточность , в случае психического дефицита – дефицита любви, стимуляции, социальных контактов .

Депривационный синдром.

Характерные черты синдрома:

Тревожность,

Депрессия,

Интеллектуальные расстройства.

Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений:

От легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины,

До очень грубых поражений развития интеллекта и личности».

7. Депривационная ситуация – это такая жизненная ситуация человека, где отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей.

Депривация и фрустация.

Фрустрация определяется как психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности и сопровождающееся различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др.

9. Фрустрация:

Во-первых, касается потребности, актуализированной в данный момент и уже направленной к цели;

Во-вторых, характеризуется осознанием субъектом невозможности ее удовлетворения.

Депривация же может какое-то время частично или даже полностью не осознаваться .

Ее негативные последствия могут ассоциироваться с самыми различными причинами.

Так, человек может не связывать, например, возникшую депрессию с дефицитом сенсорных стимулов.

Соотношение фрустации от депривации.

Депривация действует более скрыто, чем фрустация, но зачастую имеет и более серьезные последствия.

Депривационная ситуация и изоляция.

Депривационная ситуация -это такая жизненная ситуация человека, где отсутствует возможность удовлетворения важных психических потребностей.

В данном аспекте «изоляция» личности от стимулирующей среды человеческого общества, семьи, представляет, следовательно, «депривационную ситуацию», а не саму «депривацию.

А.Маслоу выделяет 2 разновидности деприваций.

депривацию небазовых потребностей

И угрожающую депривацию.

Угроза личности, то есть как депривация, которая угрожает жизненным целям индивидуума, его самооценке, препятствует самоактуализации – словом, препятствует удовлетворению базовых потребностей.

Виды деприваций.

1. Стимульная (сенсорная) депривация : пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность.

2. Депривация значений (когнитивная ): слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне.

3. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная ): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если таковая уже была создана.

4. Депривация идентичности (социальная ): ограниченная возможность для усвоения автономной социальной роли.

Двигательная депривация.

С двигательной депривацией человек сталкивается тогда, когда есть ограничения в движениях (в результате травмы, болезни или в других случаях).

Такая депривация, не являясь непосредственно психической, оказывает тем не менее сильное воздействие на психическое состояние человека. Двигательная депривация влияет и на психическое развитие.

В частности, в возрастной психологии получены данные о том, что развитие движений в детстве является одним из факторов формирования «образа Я».

Ипохондрия - проявление двигательной депривации.

Ипохондрия – чрезмерная фиксация человека на телесных ощущениях появление страхов или убеждения о наличии тяжелого физического заболевания, не подтверждающегося объективными медицинскими обследованиями.

Ипохондрия проявляется, как правило, в виде новых необычных и крайне тягостных для человека телесных ощущений. Жжение, стягивание, скручивание, стреляющие или непрекращающиеся ноющие боли, «удары током», ощущение горения в теле – вот далеко не полный перечень жалоб больных с ипохондрией.

Ипохондрические ощущения.

Тщательное обследование у терапевта или невролога не позволяет выявить причину этих ощущений, а назначение обезболивающих средств оказывается неэффективным.

Ипохондрические ощущения и идеи обычно сопровождаются пониженным настроением с оттенком раздражительности, недовольства, брюзжания.

Эти пациенты отличаются недоверчивостью, часто меняют врачей, настаивают на дополнительных обследованиях.

Постоянная фиксация на болезненных ощущениях, бесконечное требование помощи со стороны родных, значительные финансовые затраты на все новые дорогостоящие обследования – вот стиль жизни больного ипохондрией старика.

Между тем, в основе болезненных телесных ощущений при ипохондрии лежат психические нарушения.

17. В современной психологии и смежных гуманитарных науках выделяют некоторые виды депривации, имеющие обобщенный характер либо связанные с отдельными аспектами существования человека в обществе: образовательная, экономическая, этическая депривация и др.

Форма проявления депривации

Явная депривация носит очевидный характер: пребывание человека в условиях социальной изоляции, длительное одиночество, воспитание ребенка в детском доме и т. п. Это видимое отклонение от нормы (в культурном понимании).

Форма проявления депривации.

Скрытая депривация (она же частичная, по Дж. Боулби; маскированная, по Г. Харлоу) не так очевидна.

Она возникает при внешне благоприятных условиях, которые, однако, не дают возможности удовлетворения значимых для человека потребностей.

Так, Дж. Боулби пишет, что частичную депривацию можно наблюдать там, где не произошло прямой разлуки матери с ребенком, однако их отношения по какой-либо причине неудовлетворительны для ребенка.

Изменения в условиях сенсорной депривации.

Нарушается ритм сна и бодрствования, развиваются гипнотические состояния.

Чем жестче условия сенсорной депривации, тем быстрее нарушаются процессы памяти и мышления, что проявляется в невозможности на чем либо сосредоточиться, последовательно обдумать проблемы.

Отмечается снижение функции экстраполяции продуктивности при выполнении несложных умственных действий.

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ у больных людей и ее последствия.

Симптом Пика.

На 2-3 году жизни может появиться извращение аппетита (симптом Пика), когда ребенком употребляет в пищу несъедобные вещества: уголь, золу, штукатурку и т.п.

53. Психосоматические расстройства в раннем детстве.

У очень эмоциональных детей моет возникнуть психогенная рвота (основанная на эмоциональном неблагополучии), у некоторых детей – демонстративная рвота (с целью привлечь внимание). Но чаще всего рвота используется ребенком в качестве средства протеста, против каких- либо действий родителей.

Частые вирусные заболевания носят психосоматический характер (бронхит, отит и т.д.).

Депривация и дерматозы.

В основе псориаза лежат изменения психоэмоционального состояния, связанные с эмоциональным стрессом.

Хронический эмоциональный дискомфорт, эмоциональная напряженность, подозрительность, напряженность вызывают негативизм, социальную изоляцию.

Депривационный феномены.

Искажение образа телесного Я у лиц с избыточной массой тела способствует их социально- психологической дезадаптации, низхкой неадекватной самооценкой.

Ярко- выраженный негативное самовосприятие, внутренний конфликт. Самообвинение.

Депривационный феномен.

Реакции личности на болезнь на этом этапе могут быть различными: совершение больными импульсивных поступков, наносящих вред собственному здоровью, тревожно-мнительного отношения к случившемуся, метания больного от одного врача к другому, то отчаяние, то надежда.

И от того, как больной относится к своему заболеванию, зависит общий успех лечения.

Депривационный феномен.

Среди психических проявлений ведущими являются расстройства, относимые к адаптационным (психогенным): депрессивные и смешанные (тревожно-депрессивные) реакции, нарушения поведения.

Депривационный феномен.

Развернутый (стационарный) периодхарактеризуется помимо психогенных расстройств, появлением соматогенных изменений психики, причем на первом месте стоят астено-депрессивные проявления.

Активные силы личности используются для истинного или символического выхода из болезни.

Депривационный феномен.

Психическое состояние больного наблюдается некоторая заторможенность. Такие больные не в состоянии вынести даже слабую боль.

Речь, внешний вид, поза, мимика становятся монотонными и однообразными. Несмотря на некоторую внешнюю отрешенность, эти больные нуждаются в участливом отношении, поскольку боятся оставаться наедине со своими мрачными мыслями.

Депривационный феномен.

У больных с раковой интоксикацией на фоне кахексии возможны онейроидные состояния: больные, лежа в постели с закрытыми глазами, видят перед собой движущиеся образы, сцены.

Ориентировка при этом сохранена. У некоторых больных может появиться тревожность и подозрительность: их неправильно лечат, путают лекарства, дают вредные вещества, проводят с ними эксперименты, соседи говорят что-то недоброжелательное, намекают, показывают на них взглядом.

Эти расстройства можно расценивать как бредоподобные идеи преследования и отношения, которые удается выявить при тщательном расспросе больных и которые поддаются частичной коррекции.

Раковые депрессии.

Внутренний мир больных становится блеклым, меняется восприятие времени (оно идет быстрее).

Личность больного в терминальной стадии остается сохранной, но интеллектуальная напряженность и целеустремленность падают. Речь меняется в связи с истощаемостью.

Аффекты слабеют.

У ряда больных предсмертный период лишен переживания страха смерти. Представление гибели у них подвергается так называемому вытеснению, «отчуждается собственная болезнь», т.е. имеют место капризы требовательность к окружающим, а также сварливость, конфликтность.

Проблемы реадаптации.

Неадекватное поведение, нетипичные психические реакции возникают не только в период нахождения в ситуации социальной депривации, но и по выходе из нее.

Пребывание человека в условиях социальной депривации вызывает у него определенные психические изменения, которые далеко не сразу исчезают после окончания действия депривационных факторов.

80. Психические расстройства.

Отмечается снижение способности бегло разговаривать, ухудшение памяти, затруднения в абстрактном мышлении, исчезновение цивилизованных манер, вкусов.

81. Сублимация как психологическая защита.

Сублимация - психологическая защита посредством десексуализации первоначальных импульсов и преобразования их в социально приемлемые формы активности. Агрессивность может сублимироваться в спорте, эротизм - в дружбе, эксгибиционизм (F65.2) - в привычке носить яркую броскую одежду.

Развитие личности в условиях депривации.

2.Феномен психической депривации
Понятие депривации.

Слово «депривация» (от англ. deprivation) означает лишение, потерю.

Депривация - лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей в течение достаточно длительного времени.

Депривация – это психическое состояние субъекта, возникающее в результате невозможности удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.

3. Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени».

Бурьева Оксана Павловна

Изучение психической депривации у детей младшего школьного возраста.

В нашей стране, в последнее время, наблюдается тенденция к воспитанию все большего количества детей в неполных и асоциальных семьях. Так вследствие увеличения числа разводов более полумиллиона детей ежегодно остаются без одного из родителей. Постоянно растет число исков о лишении родительских прав. Результаты выборочных исследований показывают, что большое распространение получило внутрисемейное насилие, в том числе и сексуальное. В нездоровый психологический климат семьи свой вклад вносят конфликты ее членов, а также тревожность, эмоциональная неустойчивость, интровертированность, ригидность матери, сниженная активность, сензитивность, неуверенность в себе отца. Матери вообще чаще отцов обусловливают отклонения в психическом развитии детей ,. Неправильное воспитание - это гипоопека, эмоциональное неприятие, гиперопека, потворство, жестокость, завышенные требования , , , , . При воспитании в неполной и асоциальной семье ребенок часто не получает необходимых образцов поведения взрослого и его восприятие социальных эталонов меняется в зависимости от того, как складываются отношения со взрослым. Это одна из причин депривации - неудовлетворения основных потребностей ребенка, накладывающей специфический отпечаток на его психику .

Несмотря на разнообразие видов депривации, их проявления в психологическом плане содержательно схожи. Как правило, психическое состояние депривированной личности обнаруживается в ее повышенной тревоге, страхе, чувстве глубокой, нередко необъяснимой для самого человека неудовлетворенности собой, своим окружением, своей жизнью [Е.Г.Алексеенкова, 2009; О.Г.Гордеева, 2004; Й.Лангмейер,1984; В.С.Лобзин, 1979; М.Ю.Кондратьев,2005;З.Матейчек, 1984].

Наше исследование имело целью изучение психической депривации у детей младшего школьного возраста.

Мы предположили что дети, проживающие в неполных асоциальных семьях подвержены психической депривации, тогда как дети, проживающие в полных благополучных семьях нет.

Запланированное исследование было осуществлено на базе «Муниципального образовательного учреждения «средняя общеобразовательная школа №44»г. Хабаровска.

Нами были сформированы экспериментальная группа и контрольная группа сравнения. В ЭГ вошли 10 человек младшего школьного возраста (9-10 лет), воспитывающихся в неполных асоциальных семьях. Группу сравнения составили их сверстники, воспитывающиеся в полных благополучных семьях. Отбор испытуемых осуществлялся на основе данных из карт о социальном типе семьи, для обогащения полученной информации нами были опрошены педагоги, родственники, воспитывающие ребенка.

Для решения задач исследования нами был подобран пакет диагностических методик. Анализируемые параметры, соответствующие им методики и оценочные шкалы приведены в таблице 1.

Таблица 1

Направления исследований методик диагностики психической депривации

	Используемая методика	Цель использования
	«Личностный 12 факторный опросника Кеттелла»	оценить степень выраженности личностных черт, указывающих на наличие депривации.
	«Карта наблюдения Д.Стотта»	предназначена для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям среды(состоит из 16 симптомокомплексов отражающих физическое развитие, состояние нервной системы, умственное развитие степень социализации, среду и т.д.)
	«Диагностика родительского отношения»	определить социальную установку по отношению к детям, включающую в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

Из полученных в результате исследования данных по трем методикам было выведено среднестатистическое значение по каждой из них, которое и будет являться предметом дальнейшего разговора. Так же, выявленные в результате исследования эмпирические данные наиболее различающихся свойств личности, особенностей поведения у детей ЭГ и их сверстников из КГ были подвергнуты статистической обработке с помощью U-критерия Манна-Уитни с целью выявления достоверно значимых различий свойств личности и особенностей поведения в группах испытуемых.

Таблица 2

Среднестатистические данные

по методике «Личностный 12 факторный опросника Кеттелла»

Факторы	Значения (в стенах)
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
(добросердечность- отчужденность
2. B (мышление абстрактное-конкретное)
3. C (эмоциональная устойчивость-неустойчивость)
4. D (торможение-возуждение)
5. E (доминантность-подчиненность)
6.F (беспечность –озабоченность)
7.G (обязательность–безответственность)
8.H (смелость – робость)
9.I (мягкость–твердость характера)
10.O (спокойствие –тревожность)
11.Q3 (самоконтроль– импульсивность)

В ходе проведения процедуры исследования определены параметры личности обследуемых в ЭГ и КГ:

По фактору А добросердечность-отчужденность в группе социальной гостинной получен балл близкий к минимальному значению (4,4). Такие дети отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, отсутствием интуиции в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Значения по данному фактору в КГ является средним (5,6) что характеризует их как более социализованную личность, готовую к сотрудничеству и сопереживанию.

Среднестатистические значения по фактору В (абстрактное –конкретное мышление) в экспериментальной и контрольной группах практически не отличаются и равны соответственно 5.6 и 5.8 стена, что является средним значением, таким образом в обеих группах наблюдается средняя степень сформированности интеллектуальных функций, преобладают конкретные формы мышления, абстрактные формы мышления развиты средне. У этих детей часто отмечается плохое внимание, утомляемость.

Значения по фактору С эмоциональная устойчивость- стабильность получены следующие результаты: контрольная группа 4.2- низкое значение. Низкие значения регистрируются у детей, которые остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, обнаруживают неустойчивость настроения, плохо контролируют свои эмоции, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям. Экспериментальная группа 5,4-среднее значение, что отражает большую уверенность в себе и, соответственно, спокойствие, лучшую подготовленность к успешному выполнению школьных требований.

Фактор D(торможении - возбуждение): ЭГ 7 стенов, КГ 6 стенов – это средне-высокие показатели. Такие дети обнаруживают повышенную возбудимость или сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы. Для них характерно моторное беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Формирование этого качества связано как с особенностями темперамента, так и с условиями воспитания.

Фактор E доминантность – подчиненность: ЭГ 6,4 , КГ 5,4 – это средние показатели, такие дети демонстрируют либо зависимость от взрослых и других детей, легко им подчиняется, либо проявление этого свойства сопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии; лидерские тенденции часто не находят реального воплощения, т.к. многим формам социального взаимодействия им еще предстоит обучиться. Однако у экспериментальной группы он выше на один стен следовательно стремление к доминированию у них выше, а дети из группы К. более послушны, уступчивы.

Фактор F беспечность – озабоченность: ЭГ 5,4 стена, КГ 5,8 стенов – это средние показатели свидетельствующие о том, что дети отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска; им, как правило, присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм.

Фактор G обязательность – безответственность: в обеих группах получен одинаковый результат равный 4.6 стена – это среднее значение, но близкое к низкому. Этот фактор отражает то, как ребенок воспринимает и выполняет правила и нормы поведения, предъявляемые взрослыми. Низкие значения имеют дети, пренебрегающие своими обязанностями, не целеустремленные, конфликтующие с родителями и учителями. Так же у них отмечается непостоянство интересов, несобранность, отсутствие стойкой мотивации.

Фактор H смелость- робость: Этот фактор у детей отражает особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми (родителями и учителями). ЭГ 3,4 – низкий результат - дети с низким значением фактора проявляют застенчивость и робость, они чувствительны к угрозе

КГ 5,2 – среднее значение. Эти дети легко идут на контакт со взрослыми, обладают хорошими коммуникативными навыками.

Фактор I мягкость – твердость характера: получены следующие результаты - ЭГ 3,8 и КГ 6 стенов, которые значительно отличаются. Респонденты контрольной группы показали эмоциональную сензитивность, богатое воображение, эстетические наклонности, мягкость и зависимость, а экспериментальной напротив - реалистический подход в решении ситуации, практицизм.

Фактор O спокойствие – тревожность: результаты практически равны, разница составила 0,2 стена, а именно ЭГ 7,2 и КГ 7,4. Полученные результаты являются высокими. Ребенок, имеющий высокую оценку по данному фактору, полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет пониженное настроение, в то время как ребенок с низкой оценкой спокоен, редко расстраивается. Рассматриваемое свойство личности является основой возникновения невротичности. Высокий балл может быть показателем тревоги или депрессии в зависимости от ситуации.

Фактор Q3 самоконтроль – импульсивность: ЭГ 5,4 КГ 6 стенов. Респонденты контрольной группы лучше социально приспособлены, более успешны в овладении требованиями окружающей жизни, соответственно у представителей экспериментальной группы понимание социальных нормативов ниже.

Фактор Q4 напряженность – расслабленность (p=0,01): получены следующие результаты в группах - ЭГ 7,8 стена и КГ 5,4стена. Высокий показатель в экспериментальной группе свидетельствует о том, что дети напряжены, раздражительны, фрустрированы. Средний показатель контрольной группы говорит о том, что напряжение в деятельности присутствует, однако оно сменяется спокойствием и уверенностью

Таблица 3

Среднестатистические данные

по методике «Карта наблюдения Д.Стотта»

Симтомокомплексы	Значения (в процентах)
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1.НД (недостаток доверия)	38,4	26,6
2. О (ослабленность)		34,2
3.У (уход в себя)	27,4	12,4
4.ТВ (тревога за принятие взрослыми)	48,6	36,4
5.НВ (неприятие взрослых)	40,2	20,6
6.ТД (тревога за принятие детьми)	35,4
7.А (асоциальность)
8.КД (конфликтность с детьми)		14,8
9.Н (неусидчивость)	29,6	18,4
10.ЭН (эмоциональное напряжение, незрелость)		27,2
11.НС (невротические симптомы)	36,4	14,4
12.С (среда)	25,6	14,2
13.УР (умственное развитие)	19,8	13,4
14.СР (сексуальное развитие)
15.Б (болезни)	35,4	15,2
16.Ф (физические дефекты)

Согласно полученным результатам (таблица 3), отличие показателей экспериментальной группы от контрольной, по большинству симптомокомплексов, является значительным. Так, респондентам ЭГ свойственны: недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям - значения по шкале НД 38,4%, для сравнения, в КГ этот показатель равен 26.6%; астенический синдром (О 42% в экспериментальной группе и 34.2% в контрольной соответственно), во время которого наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения, и которому так же сопутствуют выраженные синдромы ТВ (тревожности по отношению ко взрослым 48,6% ЭГ и 36,4% КГ) и НВ (неприятие взрослых 40,2% ЭГ, 20,6 КГ, (p=0,05)). Данные синдромы так же характеризуются беспокойством и неуверенностью ребенка в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его, либо, напротив, ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или являться частью депрессивного синдрома.

Наиболее присущ данной группе недостаток социальной нормативности (А 48% ЭГ, 20% КГ), что выражается в неуверенности в одобрении взрослых. Такая неуверенность проявляется в различных формах негативизма. Отсутствует старание понравиться взрослым, наблюдается безразличие и незаинтересованность в хороших отношениях с ними. Детям экспериментальной группы присущи и проблемы, связанные с межличностным общением (ТД 35,4% ЭГ и 9,8% КГ,(p= 0,01)). Симптомокомплекс ТД – тревога по отношению к детям, т.е тревога ребенка за принятие его другими детьми. Временами она может принимать форму открытой враждебности. Дети из экспериментальной группы имеют более раннее половое развитие (СР 20%) по сравнению со своими сверстниками из контрольной группы (СР 10%).

Респонденты экспериментальной группы менее способны к работе, требующей усидчивости, у них низкая концентрация внимания, отсутствие перспективного целеполагания, о чем свидетельствуют данные по симптомокомплексу Н – ЭГ 29,% (КГ 18,4%).

У детей из экспериментальной группы значительно выше показатель по симтомокомплексу НС - невротические симптомы 36,4% , тогда как в контрольной группе он равен 14,4%. Так же респонденты экспериментальной группы больше подвержены болезням и органическим нарушениям об этом свидетельствует симтомокомплекс Б равный 35,4% в сравнении с контрольной группой, где Б равен 15,2%, (p= 0,05).

Рассмотрев симтомокомплексы, которым в большей мере подвержены респонденты экспериментальной группы, надо отметить, что у детей контрольной группы выше показатель эмоционального напряжения (ЭН 27,2%) по сравнению с детьми экспериментальной группы (ЭН 20%), т.е дети КГ боятся сделать что-либо не так, не умеют самостоятельно принимать решения, у них присутствует страх получить неодобрения значимых для них взрослых.

Целью, рассмотренных выше методик, было изучение депривационных последствий, теперь перейдем к рассмотрению результата опросника Варга - Столина, призванного определить наличие депривационного воздействия со стороны семьи (таблица 4).

Средние баллы по шкале «кооперация» – 5-6 баллов – являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.

Таблица 4

Среднестатистические данные

по методике «Диагностика родительского отношения»

Шкалы оценивания	Значения (в баллах)
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1.Принятие-отвержение	18,4
2.Кооперация
3.Симбиоз
4.Контроль
5. «Маленький неудачник»

Итак, родители экспериментальной группы стараются принимать своих детей такими какие они есть, одобрять их интересы, поддерживать планы, проводить с ними достаточно много времени и не жалеть об этом, т.е. что у данных испытуемых имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Данное заключение сделано, исходя из результатов шкалы «принятие-отвержение». Они равны 18,4 балла – это средний результат, тогда как в контрольной группе это значение равно 5,2 балла – низкий результат. Низкие баллы по этой же шкале – от 0 до 8 – говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка.

По шкале «симбиоз» в обеих группах получены средние баллы –5,2-5,6 баллов – достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что взрослые не стремятся к установлению психологической дистанции между собой и детьми, старается всегда быть ближе к ним, удовлетворять их основные разумные потребности, оградить от неприятностей.

В контрольной группе получены высокие баллы по шкале «контроль» – 6 баллов, которые свидетельствуют о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки, навязывает ребенку почти во всем свою волю. В экспериментальной группе получен средний результат 4 балла, следовательно, респонденты так же стремятся к контролю своих детей, но он не является тотальным.

Отношение к неудачам своего ребенка и вера в него измерялись по шкале «маленький неудачник». В обеих группах получен средний результат, однако респонденты контрольной группы больше верят в своих детей (3 балла), чем респонденты эксперементальной (4,2 балла). Средние баллы по этой шкале – 3-6 балла, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него.

Таким образом, по результатам исследования детей младшего школьного возраста из неполных асоциальных семей в сравнении с их сверстниками из полных социально благополучных семей нами были выявлены признаки депривирующего воздействия (опросник родительских отношений). Согласно полученным результатам, дети экспериментальной группы менее подвержены депривирующему влиянию со стороны родителей, чем дети контрольной группы. Такой вывод сделан нами, исходя из анализа стиля общения с ребенком: родители контрольной группы считают авторитарный стиль воспитания залогом успешности своего ребенка, тогда как родители экспериментальной группы предоставляют детям свободу. Это объясняет повышенную тревожность детей контрольной группы стремление к избеганию неудач, наличие тревожно-депрессивного фона настроения, подавленность, недооценивание своих возможностей (фактор О опросника Кеттелла).

Результаты исследования показали, что личностные характеристики основной группы отличаются от аналогичных характеристик контрольной. Детям, входящим в экспериментальную группу присущи следующие качества: игнорирование социальных условностей и авторитетов, могут агрессивно отстаивать свои права на самостоятельность (фактор E, симптомокомплексы А, КД); сверхчувствительная нервная система, острое реагирование на любую угрозу, неуверенность в своих силах, такие дети не любят работать в группах, предпочитают ограниченный круг общения (фактор H, симптомокомплексы ТВ, НВ); практичность, реалистичность – такие дети подходят к жизни с логической меркой (фактор I, симптомокомплекс НД); слабый контроль над своими эмоциями, часто теряются в новых обстоятельствах, действуют непланомерно, не доводят начатое до конца (фактор Q3, симптомокомплекс Н); напряженность, возбужденность, беспокойность, активное неудовлетворение стремлений, раздражительность (фактор Q4).

Многие, из перечисленных выше качеств, присущи подростку, взрослому человеку, но если они присутствуют у детей младшего школьного возраста, то это говорит о негармоничности его развития, которое в свою очередь и свидетельствует о наличие депривации. Что и выяснилось в результате нашего эмпирического исследования.

Личностная характеристика детей контрольной группы диаметрально противоположна описанной выше – они романтики, обладающие богатым воображением, не испытывают трудности в общении, быстро забывают о неудачах, отличаются богатством и яркостью эмоциональных проявлений.

На основании проведенного теоретического и практического исследования, нами было установлено, что дети из асоциальных неполных семей, в отличие от детей, проживающих в полных социальных семьях, действительно имеют черты личности и особенности социализации, которые указывают на наличие депривации.

Список литературы

	Бережнова, Л.Н. Депривация в образовательном процессе/ Л.Н. Бережнова.- СПб. 1999. – 145с.
	Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра/М.И. Буянов.- М.: Академия, 1988.- 233с.
	Искольдский Н.В. Исследование привязанности ребенка к матери// Вопросы психологии. – 1985. – № 6. – С.146-152.
	Князев Е.А. Педагогика и психология социальной депривации// Вопросы психологии. – 1993. – № 3. – С.39-45.
	Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте/И.Лангмейер, З. Матейчик., - Прага: издательство Авиценум, -1984.- 335с.
	Психологическая депривация: Хрестоматия: учебное пособие для студентов ун-тов/ сост. Н.Н. Крычигина. – Магнитогорск: Ма ГУ, 2003.- 234 с.
	Фурманов, И.А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов/И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. – М., 2004.- 319 с.
	Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка/ Г.Т. Хоментаускас.- М., 1989. -276с.
	Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики: Учеб.для студ. высш. Учеб.заведений: в 3-х ч. Часть 3./ Н.И.Шевандрин – М., 2003.- 336с.

1. Понятие депривации

Депривация – это динамическое состояние, возникающее в жизненных ситуациях, где субъект лишен возможностей для удовлетворения основных (жизненных) потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.

А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых рассматривают депривацию как «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей». «Симтоматика психической депривации может охарактеризовать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности». 7

Внешне депривация проявляется в поведении, характеризующемся широким спектром признаков социально-психологической адаптации.

Для полноценного развития личности значимыми являются не только и не столько потребности в пище, самосохранении, продолжении рода, сколько во взаимодействии и эмоциональной связи ребенка с близкими людьми. О том, что основное значение в развитии и усвоении детьми общественно-исторического опыта имеет общение, признают в своих трудах многие отечественные психологи: Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин. Особое внимание они обращали на важность общения с окружающими в раннем детском возрасте. М.И. Лисина, И.В. Дубровина и др. (1990), подчеркивая необходимость общения с родственниками, также указывали на значение постоянных контактов ребенка с воспитывающими его людьми. Согласно последним исследованиям (Й. Лангмейер, З. Матейчик, Мак-Гил, Н.М. Щелованов и др.), на развитие личности влияют также окружающая среда, наличие эмоциональных и сенсорных контактов.

В зависимости от того, чего лишен человек, выделяются несколько форм психической депривации, которые влияют на развитие личности.

Материнская депривация – разнообразные явления, связанные с воспитанием ребенка в отрыве от матери (семьи). Материнскую депривацию испытывают брошенные дети, дети-сироты, дети, к которым мать эмоционально холодна или слишком занята на работе.

Эмоциональная депривация – эмоциональное (аффективное) лишение в виде отсутствия любви, внимание и нежных чувств по отношению к ребенку. Эмоциональная депривация возникает также в результате нарушения эмоциональных связей ребенка в связи со смертью значимого взрослого.

Социальная депривация – сужение социального поля активности ребенка и ограничение возможностей для усвоения социальной роли. Крайняя степень социальной депривации – «волчьи» и «одичавшие» дети,

Когнитивная депривация – возникает в случае, когда внешний мир не упорядочен и слишком изменчив, что снижает возможности понимать, предвосхищать и регулировать сложные изменения.

Соматическая депривация – психофизическая ослабленность или серьезная патология органов вследствие перинатальных вредностей, а также отсутствия возможностей полного удовлетворения первичных биологических потребностей.

Сенсорная депривация – является следствием сужения внешних раздражителей и недостатка стимулов – зрительных, слуховых, осязательных и прочих при «обедненной среде», в которую ребенок попадает, оказавшись в детском доме, больнице, интернате. Сенсорная депривация может возникать у детей, проживающих вместе с родителями или без них в отдаленной от населенных пунктов местности, у прикованных из-за болезни к кровати.

2. Влияние депривации на развитие личности

Формы психической депривации и ее проявления по И.В. Ярославцевой8:

Материнская депривация:

Отсутствие базового доверия к миру;

Несформированность самосознания;

Несформированность произвольных форм поведения;

Инфантилизм.

Эмоциональная депривация:

Несформированность мотивационно-потребностной сферы;

Эмоционально-личностные нарушения;

Аффективные расстройства нарушения.

Социальная депривация:

Снижение коммуникативно-познавательной активности;

Трудности в установлении контактов;

Нарушение процесса социального и профессионального самоопределения.

Когнитивная депривация:

Снижение познавательных интересов;

Затруднение в понимании и предвосхищении событий;

Дисгармония интеллектуального развития;

Нарушение поведенческой регуляции.

Сенсорная депривация:

Замедление и дезорганизация развития психических процессов;

Задержка процесса становления ориентировочно-исследовательского поведения;

Дизонтогенетическое развитие.

Соматическая депривация:

Соматическая ослабленность;

Физический инфантилизм;

Задержка психического развития соматогенного происхождения;

Хронические болезни.

В чистом виде каждый из данных видов депривации можно выделить только в специальных исследованиях. В жизни они существуют в достаточно сложном переплетении. Особенно трудно выделить, как действуют отдельные депривационные характеристики в детском возрасте, накладываясь на процесс развития. Тем более трудно понять это, если человек воспитывался в условиях детского дома, школы-интерната, когда сенсорная, эмоциональная, социальная депривация сопряжены и являются следствием материнской депривации.

Для полноценного становления личности важным условием выступает гармонизация всех взаимоотношений ребенка с окружающей средой. Если по какой-либо причине возникают препятствия общению индивида с внешним миром, то это имеет патогенное значение для его развития.

3. Уровни депривации

Традиционно в психолого-педагогической практике выделяются два уровня проявления депривации в зависимости от времени и полноты прерывания связей и отношений ребенка со значимыми взрослыми:

Полная депривация – соответствует условиям, когда ребенок развивается в детском доме и не имеет контактов с родственниками с самого рождения или с раннего детства.

Частичная депривация – соответствует условиям развития воспитанников детского дома, имеющих возможность какое-то время проводить в семье или с близкими им людьми.

В зависимости от уровня и степени выраженности негативных проявлений психического состояния имеется следующая дифференциация депривации:

умеренная (легкая) степень выраженности проявлений депривации – проявляется в виде некоторой неустойчивости эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер;

средняя степень выраженности проявлений депривации – проявляется в нервно-психических расстройствах и некотором снижении интеллектуального развития;

тяжелая степень – характеризуется задержанным темпом психического развития и умственной отсталостью.

Рис. 3 Взаимосвязь уровней и степени выраженности депривации

Депривация, несмотря на сложность и специфичность, не является неизменной и постоянной. При создании вокруг ребенка оптимальных условий ее негативные симптомы сглаживаются, что является важным в плане организации психолого-педагогического сопровождения развития детей.

Литература

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. – М: Академия, 1998.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – СПб.: Питер, 2001.

Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. - М., 1978.

Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М., 2002.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1988.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб: Питер., 2001.

Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. – М.: Аграф, 1996.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: «Академия», 1999.

Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии.- М., 1991.

Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4 - М., 1984.

Гамезо М.В., Герасимова В.С. и др. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. – М., 1999.

Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2-х т.: Пер. с франц. - М.: Мир, 1992.

Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии: Пособие для студентов психологических факультетов университетов. – СПб.: «Паритет», 1999. – 224 с.

Детская психология: Методические указания. / Автор-составитель Р. П. Ефимкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.

Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - 2-е изд., - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 464 с.

Дубровина И.В. Психологическое здоровье школьников. Практическая психология образования. – М., 1998.

Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. - М., 1982.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2-х т. Т.2. Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика. 1986.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения, - М., 1986.

Карандашев Ю.Н. Психология развития. Введение. – Минск, 1997.

Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер. 1999.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 1996.

Максименко С.Д. Общая психология. – М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 2000.

Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992.

Миллер С. Психология развития: методы исследования – СПб.: Питер, 2002.

Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. Пер. с англ. - М., 1987.

Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. - Дубна, 1995.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.

Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. - М., 1986.

Пиаже Ж. Теория Пиаже. //История зарубежной психологии (30 – 60 гг ХХ в.). Тексты. – М., 1986.

Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. – М.: Педагогика, 1982.

Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. / Вопр. психол. - 1994 - №1.

Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Педагогика,1990.

Психология. Учебник./ Под ред. А.А. Крылова. – М.: «ПРОСПЕКТ», 1999.

Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2000.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1988.

Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.

Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. – М.: Флинта, 1999.

Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М., 1992.

Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М., 1989.

Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. - М., 1994.

Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». – М, 2002.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. /Архетип - 1995

Ярошевский М.Г. История психологии.- М., 1985.

Ярославцева И. В. Психология депривированного подростка. Монография Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000.

Требования к написанию курсовой работы

Курсовая работа по дисциплине «Возрастная психология» является одной из форм учебной работы и выполняется студентом в соответствии с учебным планом. Ее выполнение требует от студента не только знаний общей и специальной литературы по теме, но и умение проводить экспериментальное исследование, увязывать вопросы теории с практическими данными, проводить анализ данных, делать обобщения, выводы и рекомендации.

Курсовая работа должна быть написана грамотно, соответствовать нормам литературного и профессионального языка, и выдержана в научном стиле. На это важно обратить особое внимание при использовании материала учебников, научно-популярных книг и статей, которые обычно пишутся в ином жанре. Для того чтобы освоить стилистику научной речи, студенту необходимо при чтении научных работ обращать внимание на язык, которым они пишутся. В научном тексте, в отличие от литературного, обычно преобладают устойчивые структуры и обороты, используется много штампов. По мнению В. Н. Дружинина, роль этих штампов чрезвычайно важна, поскольку внимание читателя не отвлекается на литературные особенности или неправильности изложения, а сосредоточивается на значимой информации: суждениях, умозаключениях, доказательствах, цифрах, формулах. «Наукообразные» штампы на самом деле играют важную роль « рамок» для нового научного содержания (Дружинин, 1997, с. 229).

Текст курсовой работы должен быть оформлен в соответствии с требованиями стандарта. Структурными элементами курсовой работы являются:

Титульный лист.

Введение.

Основная часть.

Заключение.

Список литературы.

Приложения.

Титульный лист курсовой работы должен содержать: название учебного заведения, название кафедры, тему работы, фамилию и инициалы студента, номер группы, фамилию, инициалы и ученые академические звания научного руководителя, название города, в котором находится учебное заведение, а также год написания работы. Образец титульного листа курсовой работы приведен в Приложении 4.

«Содержание» включает в себя оглавление последующего текста с указанием соответствующих страниц. Текст должен состоять из введения, основной части и заключения. Основная часть, как правило, разбивается на разделы и подразделы, которые отражаются в содержании. Текст работы должен соответствовать оглавлению. Введение, отдельные разделы и заключение должны всегда начинаться с новой страницы, их следует выделять другим шрифтом или подчеркнуть.

Во «Введении» обычно обосновывается актуальность работы, характеризуются ее предмет, объект, цели, задачи, новизна исследования, используемые методы и дается краткий обзор всей работы: содержание каждого раздела, включая список литературы и приложения. Рекомендуемый общий объем «Введения» - не более 3 страниц. Каждый из перечисленных пунктов описывается, начиная с нового абзаца, но не нумеруется и не оформляется в виде заглавия. Однако полезно ключевые слова («актуальность работы», «предмет исследования», «объект исследования», «цель работы», «задачи работы», «методы исследования» и т.п.) выделять подчеркиванием, или жирным шрифтом, или курсивом, но не заключать в кавычки.

После «Введения» следует основная часть работы; она имеет несколько разделов в зависимости от своего объема. Основная часть курсовой работы состоит из двух частей: теоретической и практической.

Названия типа «Основная часть», «Литературный обзор», «Практическая часть» и т.п. не рекомендуются. Наиболее крупные разделы курсовой работы могут быть названы «главами». Например, «Глава 1. Проблема агрессии в подростковом возрасте». Рефераты и курсовые работы, которые имеют небольшой объем, на главы не делятся. В них выделяются разделы: 1, 2, 3... и подразделы: 1.1, 1.2, 1.3... и т.п. В целом современная издательская тенденция состоит в том, что в тех случаях, когда главы и разделы книги нумеруются, слова «глава» И «раздел» все чаще опускаются, хотя это и не является обязательным правилом.

Употребление символа параграф (§) считается устаревшим. Заголовок каждого раздела, обозначенного в «Содержании», в тексте работы печатается прописными буквами или жирным шрифтом, нумеруется соответствующим образом, располагается в середине строки и отделяется от предшествующего и последующего текста тройным интервалом. Точка в конце заголовка не ставится. Кавычки для выделения заголовков не используются. Переносы слов в заголовках не допускаются. Введение, каждую новую главу, заключение, список литературы, приложение целесообразно начинать с новой страницы. Более мелкие подразделы начинать с новой страницы не рекомендуется.

При написании работы ее необходимо рационально структурировать. Основная часть обычно состоит из двух глав: одна посвящена анализу литературы по проблеме, а другая - описанию эмпирического исследования. Обзор заголовков глав и разделов уже должен характеризовать определенную логику, использованную в работе. Главное требование к научному тексту - последовательность и логичность изложения. При этом следует помнить, что слишком большие подразделы (более 7 страниц) затрудняют понимание читателем логики вашего изложения.

Часто целесообразно разделение глав или разделов текста на более мелкие. Оно помогает структурированию работы. Возможно структурирование трех уровней (если в